RESUMEN JORNADAS: El complejo educativo: (des)encuentros entre políticas culturales y pedagogías.

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Por Zonas de contacto ( Javier Rodrigo, Aida Sanchez de Serdio, Daniel Garcia) en colaboración con Fermín Soria.
 

Durante el viernes día 7 de julio y el sábado 8, se desarrollaron las jornadas que trajeron a unas 25-30 personas a discutir sobre los siguientes ejes temáticos:

  •  El giro educativo como complejo: tensiones, relaciones y formulaciones prácticas en el campo cultural y educativo.
  •  La educación como política cultural y la relación con las instituciones: las prácticas pedagógicas como prácticas instituyentes.
  •  Las nuevas formas de educación relacionadas con la co-investigación, la investigación-acción y la investigación militante.

Las sesiones de las jornadas consistieron en diálogos y talleres como espacio para la participación y el aprendizaje colaborativo para todos l+s asistentes. La idea es que en estos espacios se pudiesen discutir casos prácticos aportados por l+s propixs asistentes, de manera que se pusieran en juego las posibilidades y las contradicciones prácticas del giro educativo. El calendario de trabajo fue el siguiente:

  • Viernes: Trabajo de ordenación de grupos de trabajo, ejes y casos a discutir. Presentaciones a última hora de materiales y discusiones desarrolladas.
  • Sábado: Discusiones generales sobre los ejes y problemáticas transversales. Planificación del trabajo a largo plazo de la red.

Viernes: Introducción y generación de grupos de trabajo por contextos y problemáticas

Tras dar comienzo a las Jornadas y explicar la distribución del tiempo de las mismas, se dió paso a la presentación por parte de aquell+s participantes que lo deseasen de  alguna de sus diferentes experiencias pedagógicas de las que habían formado parte, susceptible de ser tratada desde los ejes temáticos expuestos previamente. La idea era trabajar después a partir de esas experiencias reunidos en tres o cuatro mesas. Ante el elevado número de casos presentados, se tomó la decisión de unir aquellos ejemplos que presentasen problemáticas similares y se pudieran abordar de forma conjunta. Finalmente se hicieron cuatro grupos en los que se tomaría uno de los casos como eje y a partir de su relato, irían dialogando con  el resto, debatiéndose aquellas cuestiones que pudieran relacionarse con los elementos de discusión que se planteaban en las jornadas. Los grupos que se formaron fueron:

  1.  Sobre museos y educación a partir de  “Cartografiem-nos” del museo Es Baluard.
  2.  Sobre el trabajo de diálogo  entre video, práctica educativa y colaborativa.
  3.  Sobre relaciones con la universidad, la docencia y las estrategias diversas de generar contextos colaborativos con otras instituciones.
  4.  Sobre la “Sala Kubo” de Donostia y el mapa de políticas culturales y educativas desarrolladas en este escenario.

Pizarra con la distribución de los grupos por mesas y elementos de cada contexto.

1.  Desarrollo de los grupos de trabajo: ejemplos prácticos

En el transcurso del trabajo de mesas, generamos unas notas y materiales de observación por cada grupo. Hemos deicidido especificar con más detalles dos de los desarrollos ya que tenemos más materiales y conocimientos sobre lo que sucedió en estas mesas, y también dejamos un breve resumen de las otras dos.

Primera mesa.“Cartografiem-nos”

El trabajo de grupo lo centramos en el caso de Cartografiem-nos un proyecto desarrollado por el Equipo Educativo de Es Baluard Museo de Arte Moderno y Contemporáneo de Palma de Mallorca. Al principio manejamos varios posibles escenarios, pero nos quedamos con este por la presencia de uno de los educadores durante todo el día, y la dificultad de afrontar otros escenarios sino teníamos toda la información pertinente.

Para generar el trabajo decidimos construir entre tod+s un relato de cómo se inició el proyecto y como ha terminado a día de hoy,  con casi cuatro años de vida. El esquema que creamos se pareció más a un sociograma del proyecto, compuesto por dos ejes fundamentales a cada lado. Estos ejes situaban la problemática de diseño, poder y control de los proyectos como un escenario de partida para la discusión. Así a mano izquierda el aspecto educativo y la relación con la escuela, suponiendo un mayor control del proyecto y sus impactos.  A mano derecha, por lo contrario  la dimensión museística y la relación con la dirección del museo, lo que supone un menor control del proyecto por parte del equipo educativo del museo. Marcamos en rojo las relaciones bloqueadas o dificultosas, y en azul las fluidas, que permitían al proyecto generar nuevas relaciones. Se identificaron en azul sobre fondo blanco las herramientas de trabajo, los diversos actores en rojo y azul, y los impactos o consecuencias en negro.  Durante el proceso, también el grupo generó corazones que formalizaban relaciones por cuestiones de afectos y confianzas, rayos en amarillo si se generaban conflictos o situaciones de alto riesgo para la sostenibilidad del proyecto, y en rojo una a, de atención, cuando el proyecto lograba impactos públicos.

De este modo analizamos la evolución del proyecto en diversas fases y con diversos resultados.

Primera fase: el trabajo seminal del primer año con las escuelas y cómo se genero una relación colaborativa, hecho que expuso la dificultad a veces de encontrar socios, lenguajes y formas de trabajo para generar relaciones a largo plazo. El equipo diseñó un texto de presentación del proyecto, una vinculación con diversas escuelas a partir de invitarlas a participar en un diseño colaborativo de proyecto junto al museo, y un eje de investigación que generaban una evolución más fluida. Todos estos aspectos  junto con el curso formativo que se realizó con el profesorado permitió saltar las distancias entre la cultura docente y la del equipo educativo del museo. Este paso genero las fases de investigación en el aula, salidas al barrio , exposición en el barrio y posteriormente en el museo. Las discusiones en este punto se centraron sobre los modos de presentarse y generar redes de confianza con otras instituciones. También discutimos el papel del museo en el barrio, y la mediación que supuso el trabajo educativo al abrir formas intergeneracionales de relación y la primera exposición de los trabajos en el mismo barrio.

En una segunda fase, el proyecto gana mas notoriedad por su inclusión en el programa de Palma ciudad educativa, gracias a la colaboración con el CEIP la Soletat. Se ganó prensa y visibilidad por medio de una  maleta que se le entregó a la alcaldesa de Palma con el proyecto que contenía la información e investigación llevada a cabo de los estudiantes y que proponía reformar una plaza. En este momento el proyecto gana visibilidad, prensa e impacto, con lo cual se desplaza su eje hacia la derecha del mapa, y de algún modo dota de más fuerza y credibilidad al equipo educativo. Al mismo tiempo se produce una relación más fuerte o vinculante entre el ayuntamiento y la dirección, que pasa a apoyar el proyecto ya que fue designado dentro del plan de innovación educativa Palma ciudad educativa. Este hecho nos pareció mu optimo e interesante , ya que en principio parecía cubrir el objetivo de un reconocimiento fuera del museo del trabajo, al tiempo que aseguraba una sostenibilidad del proyecto.

En una tercera fase, podemos ver las consecuencias de estos movimientos:  el ayuntamiento junto con la dirección del centro refuerza el trabajo colaborativo con la escuela, al mismo tiempo que el equipo educativo desarrolla programas a largo plazo con otros colectivos y museos del estado, es decir ganan en recursos y notoriedad. Sin embargo el equipo educativo pierde autonomía en el proyecto, al mismo tiempo que se aprovecha también el impacto para diseñar el catálogo del proyecto gracias al alto grado de representatividad ganado en la ciudad. De tal modo que la relaciones de poder se generan de forma compleja a ambos lados del mapa, por lo que discutimos sobre los impactos y el control de poder en los procesos. En nuestras discusiones finales reflexionamos sobre cómo el proyecto gana en impacto, y sin embargo inevitablemente pierde en calidad en cuanto que el museo obligó al equipo a subir el número de escuelas o forzar las relaciones con algunos centros educativos por la presión mediática. Con ello existe el conflicto de la perdida de reflexividad institucional del proyecto, al enmarcarse como innovador y a la presión de repetirlo exactamente igual con otros contextos, lo que desdibujo la reflexividad con el contexto.

Mapa de Cartografiem-nos

Segunda mesa. Instituciones educativas / formación de educador+s

Es el grupo más pequeño (4 personas), probablemente porque no hay tanta gente que trabaje en el ámbito de las instituciones en las que se forman educador+s.

En el grupo había tres personas que se dedican a la formación universitaria (formación de educadores de arte y de educadores en enseñanza primaria), aunque luego quedamos en dos. Se incorporó también alguna alumna del master de Artes visuales y educación de la Facultad de Bellas Artes. (Jordi Pallàs, Carla Padró, Aida Sánchez de Serdio, Rebeca Villarín)

La discusión se centró en cómo fomentar un aprendizaje que trascienda los límites de lo académico (con su fijación de la superación de créditos, el privilegio exclusivo del saber que es valorado académicamente, la dependencia del docente, etc.) para pasar a fomentar un aprendizaje significativo y autónomo en el alumnado.

La experiencia de las personas del grupo ha sido diversa. Al enfrentar al alumnado a la construcción del conocimiento que implica todo ámbito de saber, a veces se producen inseguridades e incluso se exige que el docente vuelva a desempeñar su papel de transmisor y asegurador de la “validez” del conocimiento en el aula. Esto es especialmente problemático cuando el alumnado se está formando para ser educador+ y, en teoría debería estar más abierto a cuestionar las formas convencionales de enseñanza-aprendizaje.

Aun así, l+s participantes en el grupo han tenido experiencias diversas en que ha sido posible invitar al alumnado a otro tipo de experiencias formativas. En el caso de Jordi Pallàs, fue posible que el grupo construyera los contenidos de la asignatura que cursaban a partir de su indagación autónoma. Además se efectuaron procesos de autoevaluación del grupo. En el caso de Aida Sánchez de Serdio, se llevó a cabo un proyecto en colaboración con la Sala d’Art Jove de la Generalitat de Catalunya en el que el grupo de alumn+s tuvo que asumir la producción y comisariado de una exposición fuera del contexto académico.

En ambos casos, la autonomía y responsabilidad que sumieron los grupos fue clave para el éxito de las experiencias. Sin embargo, uno de los problemas comunes identificados es el límite del trabajo y el riesgo de autoexplotación: este tipo de propuestas suelen exigir una dedicación que excede los horarios laborales y académicos, y no es posible mantener este nivel de esfuerzo cada año.

En relación con la formación de educador+s en general, podemos extraer la reflexión de que los contextos formativos iniciales (universidades) no suelen ofrecer experiencias de enseñanza aprendizaje que cuestionen la hegemonía académica. Por lo tanto, a menudo tienen que hacer este aprendizaje más adelante (máster, doctorado) o directamente en la práctica profesional. Sería importante enfrentar una transformación en los modos educativos de la enseñanza superior, no sólo por lo que respecta a la formación de educador+s, sino en general.

Mapas del trabajo: Arriba, mapa de trabajo con alumn+s, cronograma y debilidades/ fortalezas del proyecto de formación docente de la UB. Abajo, el trabajo de colaboración con la Sala de Art jove a partir de fases, problemáticas y sostenibilidad.

Tercera mesa. “horitzó TV”

La tercera de las mesas desarrolló el mapa a partir del proyecto Horitzó TV que fue al que más tiempo se dedicó en el diálogo. El mapa incluía una cronología del proyecto y una descripción de las relaciones entre los agentes participantes, a partir de los cuales se extrajeron problemáticas comunes con los otros proyectos en los que los participantes de la mesa habían estado involucrados.

Al representar el origen de Horitzó TV se desveló la multiplicidad de agentes que intervenían (institución cultural, comisaria, artista, Casal d’Infants y jóvenes participantes) y la asimetría en sus respectivas relaciones pese a contar con un importante factor a favor como la cercanía física entre ellos. Surge la cuestión inicial de la negociación de la colaboración en la cual se visualizan por un lado los supuestos beneficios que reportará nuestro proyecto a l+s participantes (con unas determinadas condiciones ya impuestas a priori por institución/comisaria/artista) y por otro, las necesidades o intereses de l+s propios participantes. Mientras que en Horitzó TV se osciló constantemente entre estos dos polos de interés, en el caso del vídeo con comunidades indígenas, existía una necesidad tan “básica” de autorrepresentación pública que l+s artistas no intentan otra cosa que no sea cubrirla. En ambos casos se revela la necesidad de trabajar a largo plazo para generar la co-definición de los proyectos.

En el transcurso del proyecto se señalan problemáticas que aparecen como son la dificultad para documentar el proceso (se cuestiona la posibilidad de hacerlo con medios no escritos), la necesidad de generar mayores espacios de autonomía para l+s participantes (gracias a los cuales ellos se convierten en promotores de nuevas iniciativas al acabar el proyecto) y la dificultad para realizar una evaluación conjunta.

Finalmente analizamos la conciencia del contexto del proyecto por parte de sus participantes. En el caso de Horitzó TV, el mapa elaborado muestra una sectorialización muy marcada de los agentes que impide el contacto entre ellos. El hecho de que l+s jóvenes de un taller no intervinieran en el montaje final de la exposición ni compartieran espacios de trabajo con los miembros de otros talleres aumentó aún más el aislamiento de cada grupo o agente. Se plantea la posibilidad de realizar mesas de diálogo entre ell+s para compartir inquietudes y propuestas durante el proceso.

Mapa del trabajo de Horitzo Tv con los agentes,fases y puntos fuertes y débiles.

 

Cuarta mesa. “Sala Kubo”

La cuarta mesa tuvo como eje principal el caso de la ‘Sala kubo’ de Donostia; un espacio, cuyas actividades están financiadas por la kutxa y que se haya integrado en el conjunto arquitectónico del Auditorio y Palacio de Congresos Kursaal de Donostia. Este caso fue presentado por Amaia Urzain, una educadora con una amplia experiencia en museos y espacios de arte contemporáneo, que lo largo de su relato en torno al trabajo desarrollado en la Sala Kubo y las condiciones del mismo, no pudo evitar ir entrecruzando algunos datos interesantes en relación con las condiciones de trabajo de otras prácticas profesionales llevadas a cabo en instituciones como el museo Artium de Vitoria o en el museo Guggenheim de Bilbao. También en la charla fueron incorporándose las reflexiones y las dudas de l+s distintos integrantes de la mesa de trabajo, que fueron aportando sustanciales elementos y también preguntas a la discusión. Sin duda los problemas presentados por Amaia resonaban en las experiencias de los demás.

A lo largo de una animada charla fueron abordándose cuestiones relativas al estatus de las educadoras y su relación tanto con la institución como con el resto de agentes que en ella trabajan. Amaia planteó las diferencias que encontraba entre unas y otras instituciones. Se constató una vez más, a partir de la experiencia en Kubo, en contraste con Artium o Guggenheim, que en general las educadoras se encuentran en el último escalón de la pirámide jerárquica del museo.

Durante la charla, Amaia destacaba el salto cualitativo en cuanto a su consideración como educadora que en algunas cuestiones había supuesto el trabajo en Kubo respecto a las otras instituciones, pero al mismo tiempo en su relato dejaba ver que aun y todo el papel de las educadoras dentro de la institución seguía sin estar al mismo nivel que la de otros agentes culturales. En una institución en la que no hay departamentos y en la que las exposiciones se compran, los proyectos educativos son contratados de forma externa y han de ajustarse mínimamente a dichas exposiciones, Amaia nos explicaba que le llamaba la atención el grado de libertad en el diseño de los proyectos y el tipo de relación con la coordinadora de la Sala. Ésta, al haber sido educadora y entender las problemáticas existentes, trató de cambiar algunas cosas –no siempre con éxito- y generó un trato de confianza, que favorecía una relación más amable entre las educadoras y la institución. Y, aunque el comisario seguía manteniendo la voz cantante,  las educadoras podían reunirse con él  e  intercambiar sus propuestas en torno a la exposición. Lo interesante es que Amaia, como gestora de los proyectos educativos, tenía la libertad de hacer lo que a ella le pareciese bien. De hecho, algunas de las exposiciones que eran compradas incluían paquetes educativos prediseñados a los que en muchas ocasiones se renunciaba para realizar un proyecto propio. A su vez, las otras dos educadoras que trabajaban en la sala podían tomar como punto de partida lo diseñado por Amaia, pero sin obligación a ajustarse a esas propuestas al completo.

También se plantearon asuntos importantes como el tipo de contratación, la temporalidad de los proyectos y el nivel de difusión y visibilidad de su trabajo y si esto suponía la generación de algún tipo de documentación en la que se hiciese un balance y se reflejasen las reflexiones realizadas a partir de las problemáticas surgidas en el diseño y los posibles conflictos surgidos en la ejecución de los proyectos educativos. En general las respuestas no fueron muy variadas y en pocas ocasiones se contaba con algún tipo de publicación de ese tipo.

Otras cuestiones relativas al papel que juegan algunas entidades financieras en la gestión de espacios culturales como el caso del Kubo o en la convocatoria de concursos públicos para la realización de proyectos pedagógicos en museos o centros de arte. Se cuestionó el compromiso real de dichas entidades con la educación y el papel que juegan los proyectos sociales y culturales que promueven con la imagen que se pretende proyectar de ellas mismas.

Mapa del trabajo de sala Kubo. Comparativa de las políticas educativas llevadas a cabo en otras instituciones museísticas.

2. Puesta en común

Los temas que se trabajaron fueron numerosos en cada mesa,   y quedaron sintetizados y reflejados en un mapa trazado en varias cartulinas empleadas como una herramienta comunicativa del trabajo de todo el día. Cada mesa puso en común sus resultados o mapas con el fin de rescatar aquellas problemáticas que ayudasen re-situar la dimensión política de la educación y al mismo tiempo replanteasen nuevos retos para las instituciones culturales.

 Sábado. Discusiones generales y diseño de trabajo a largo plazo de la red

El sábado lo dedicamos a generar una discusión general de los temas y problemáticas que se habían trabajado el día anterior. Trazamos un mapa y diagramas brevemente algunas de las posibles lineas transversales que se expusieron sobre las problemáticas destacadas y algunas de las vías  potenciales de trabajo.

1. Problemáticas discutidas que atraviesan nuestras posiciones

En primer lugar se discutió el trabajo de durabilidad y sostenibilidad de los proyectos. Es decir saber escalar y definir claramente los límites de los proyectos. En este caso se hizo hincapié en la dificultad de desarrollar proyectos a largo plazo, ya que los proyectos educativos en la mayoría de las ocasiones están marcados por los tiempos comisariales. El reto es cómo moverse en políticas de trabajo sostenibles desde un crecimiento que respete las condiciones y tiempos de los procesos educativos, e incluso un decrecimiento que plantee procesos “slow” e invisibles a largo plazo. Un proceso que no se demarque por las políticas cuantitativas y de números de públicos como único indicador del trabajo educativo de los museos.

Esta constricción temporal conlleva otros aspectos que destacamos en la puesta en común:

La frustración a la hora de poder generar redes de confianza a largo plazo y proyectos sostenibles. Se obliga siempre a trabajar  a corto plazo, a sumir sólo el trabajo de hacer talleres, y a desdibujar el perfil profesional del educador/ a

La imposibilidad de una formación permanente y emancipación laboral, , critica y real de los equipos educativos respecto a las políticas hegemónicas de las instituciones cultura. En este caso se resalta la idea de “tocar techo”, que se traduce en  no poder evolucionar en el campo profesional, o a imposibilidad de acceder a puestos fijos o tener estabilidad. Todo ello debido a que las acciones y tareas profesionales están limitadas a nociones de servicio (que más adelante también describiremos), de equipos efímeros o trabajadores volátiles, que no pueden ampliar al largo plazo su horizonte profesional en una sola institución.

– La falta de transferencia de conocimiento e investigación sobre los saberes y proyectos desarrollados debido a la discontinuidad de los equipos, o a la estratificación de los departamentos con la figura del coordinador/a como única persona fija (y a veces ni eso). Esta ruptura en la cadena provoca situaciones institucionales de “deja vu “ y la imposibilidad del trabajo

– Junto con la durabilidad, se expuso el origen de muchas propuestas educativas desde un marco de precariedad. No ya sólo laboral ( falta de puestos fijos, contratos, presupuestos, pagos inferiores a otros cargos del museo, etc…) sino también la precariedad simbólica y de capital en que se mueven los proyectos. Esta posición débil cierra cualquier tipo de posibilidad de negociación política con la institución.

En segundo lugar, asumida la precariedad, nos enfrentamos también a la temida noción de servicio público “externalizado” de la educación. Esta dimensión se traduce en la compra de paquetes educativos o talleres dentro de exposiciones. Esta gestión  redunda la precariedad y una cierta circulación de servicios de talleres, pero no ayuda lo mínimo a  una estructuración profesional o gestación de políticas educativas.  Todo esto claramente demarca la posición y  el rol del departamento educativo.

En tercer lugar, otro aspecto rescatable de la conversación repercute en el orden interno y trabajo organizativo de muchos departamentos. Las políticas de trabajo entre puestos fijos y temporales (o trabajadores freelances o autónomos) conlleva siempre una tensión entre l+s formadores y los equipos de trabajo, entre l+s trabajador+s temporales y los fijos. Tensión no resuelta y que conlleva normalmente la falta de equipos fijos, estructuras sólidas de aprendizajes continuos, y sobretodo consolidación profesional (aspecto éste que  ya se ha señalado  anteriormente).

En cuarto lugar cabe subrayar la importancia del imaginario de la educación en museos, que mueve deseos y motivaciones por encima de la precariedad, profesionalización o movilidad continua. Este punto conlleva la falta de trabajo en estructuras profesionales, motivado por un cierto amor al arte y los museos, por parte del colectivo de profesionales de educación. Un alto grado de motivación permanente, que conlleva también luchas, frustraciones, sin embargo, permite a la institución una gran circulación de jóvenes educador+s motivad+s y precarizad+s.

En quinto, y último lugar, aunque en el mapa surja en otro orden, destacamos el peligro de la instrumentación y la visibilidad de las prácticas. Las posiciones débiles, de movilidad continua, de proyectos a corto plazo que provocan este marco de precariedad constante, fuerzan situaciones de invisibilidad de los agentes promotores de las prácticas. El riesgo de instrumentación se juega en dos escala, íntimamente ligadas. Coaptación del discurso educativo por parte del museo cuando le conviene, sin por ello transformar las estructuras de relaciones reales y el marco de precariedad. Coaptación dentro de los mismos equipos educativos de los proyectos, por falta de visibilidad de l+s educador+s o autorías negociadas y compartidas de los proyectos.

Potenciales y líneas de fuga

Ahora señalamos a groso modo algunos potenciales que se trabajaron , que aunque son pocos , señalan formas de trabajo sobre las problemáticas señaladas anteriormente:

  • Potenciar la documentación e investigación para permitir la trasferencia de conocimiento, las relaciones de saberes y complejidades en que nos movemos tod+s, y el reconocimiento por igual de las diversas personas implicadas en los proyectos educativos.
  •  Potenciar concursos públicos justos sobre marcos educativos y de trabajo político a largo plazo, y no sólo bajo el imperativo de empresas monopolios de servicios y precios a bajo conste.
  •  Hay muchos otros que están recogidos en las actas de otros encuentros de la red RPMEA que serían interesantes de continuar: encuesta sobre condiciones laborales, cartografías, trabajo de consejo jurídico, auto-formaciones, etc.

 

2. Acuerdos y trabajo a largo plazo de la Red

Al final del sábado, concretamos una serie de posibles líneas de acción de trabajo colectivo. Se enfatizó la necesidad de promover un impulso por grupos de trabajo, la importancia de la representatividad colectiva de la red, y sobretodo la urgente importancia de un plan de trabajo que nos articule.

Bajo estos parámetros se anunció una potencial vía de trabajo:

  • Ordenar los debates mantenidos hasta ahora.
  • Definir un primer grupo motor de gente activa en el territorio (aprox. 20 pers).
  • Circular la documentación a este grupo.
  • Realizar un primer encuentro de discusión del grupo motor para planificación de un futuro encuentro general. La idea es que este grupo ordene y recabe más información sobre los asuntos tratados y a partir de aquí se generen grupos de trabajo o líneas.
  • Propiciar un primer encuentro de coordinación a principios de 2012.
  •  Trabajo de cada agente del grupo motor en su territorio.
  •  Generar un segundo encuentro en verano de  2012, de aquí a un año, donde poder reunir de nuevo a personas relacionadas con la red.

*   Haz click sobre las fotos para ampliarlas y ver detalles.

*   Para ver más imágenes de las jornadas haz click   AQUÍ

* Para descargarte este texto en formato PDF haz click  aquí: Resumen Jornadas


2 respuestas a RESUMEN JORNADAS: El complejo educativo: (des)encuentros entre políticas culturales y pedagogías.

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